ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNO AUTISTA

 Introdução

Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. 

O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos.

Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por "treinadores" de professores e outros profissionais familiarizados com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar o conceito de "estrutura".

Uma definição obtida através de dicionário é: como a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um padrão definido de organização. Por exemplo: um jardineiro com vontade de ter um bonito jardim deve utilizar a organização no planejamento e cultivo de um jardim; sementes e plantas devem ser dispostas dentro de um padrão pré-determinado, prevendo assim as necessidades cada planta no que se refere a sombra, sol, água e proximidade de outras plantas. Utilizando-se de tal organização consegue-se ampliar a força das plantas e compensar/evitar suas fraquezas, propiciando seu crescimento de forma mais rápida e com maior produção de frutos. Os professores também devem organizar o cotidiano da sala-de-aula para que os alunos possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão mais comprometidas.

Antes de explorar um pouco mais o uso da organização na sala-de-aula, será útil rever rapidamente algumas das dificuldades da criança autista e como elas apontam para a necessidade de uma organização, quando se busca sucesso no ensino.

Dificuldades de linguagem receptiva (compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando o professor está acreditando que êle esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças.

Êle pode ter uma memória sequencial pobre (memória das sequências dos fatos, sons, etc) e não conseguir manter a sequência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente êle se sente mais confortável permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas. Muitas vezes êle é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de "chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua dificuldade de relacionamento social êle pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado.

Hipersensibilidade sensorial pode levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na aprendizagem.
Organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do aprendizado.

Este capítulo debate os aspectos de uma estratégia, através da organização, que se tem mostrado útil em salas de aula para alunos portadores de autismo, independente da idade. Tais aspectos são:

* a organização física,

* a programação das atividades,

* os métodos de ensino.

A chave para se usar cada um desses itens é a individuação. Só a sala de aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de ensino tais como dicas ou reforço pode não estar sendo eficaz se não avaliar as necessidades individuais e a forma de aprendizado de cada um. Uma discussão mais ampla do uso de cada um destes aspectos será visto a seguir.

Organização da Área física

A disposição física da sala de aula deve ser considerado quando se planeja o ensino para alunos autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala-de-aula. Muitos alunos possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo onde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido as dificuldades de recepção da linguagem êles geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender. Alguns portadores de autismo não altamente distraíveis por qualquer "coisa" do ambiente. Os professores precisarão organizar o ambiente para que não haja tanta distração.

Antes de planejar a organização física da sala-de-aula, o professor pode querer avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será tão eficaz se existirem outros problemas. Muitas vezes o professor não tem escolha sobre qual sala lhe será destinada. Mas se houver, há alguns aspectos a serem considerados, como:

* o tamanho da sala,

* quais as outras salas que estão próximas,

* número e acesso a pontos de luz,

* localização do banheiro mais próximo,

* iluminação,

* espaço na parede que possa distrair,* outros aspectos imóveis.

Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala.

Exemplificando:

Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr. Uma sala para alunos de nível intermediário não pode estar localizada no "hall" do Jardim de Infância, pois isto não proporciona oportunidade para socialização e pode colocar um estigma nos alunos obviamente mais velhos. Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos cria uma atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar "um em cima do outro". Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado. Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro. os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá. Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula não deve ser desperdiçado com longas viagens ao banheiro.

Uma vez definido a sala-de-aula, o professor está pronto a começar a estruturar as áreas de aprendizado e treinamento no que concerne ao conteúdo da temática de aprendizado. Definir áreas específicas para tarefas de aprendizado específicas, identificar com clareza os limites e fazer materiais facilmente acessíveis ajudam os alunos a saber de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores não tem de estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos confusão de informações (quantidade de verbalizações) na sala. Salas e alunos diferentes exigirão estruturas diferentes.

Alunos mais comprometidos e os com autocontrole menos desenvolvido precisarão de uma estrutura mais organizada, como limites mais definidos e firmes e mais dicas que os menos comprometidos.

Um professor de alunos mais jovens poderia organizar as áreas de aprendizado para jogos, trabalho individual e independente, lanches e desenvolvimento de auto-ajuda. Pode também haver um grupo e uma área específica para tarefas pré-vocacionais. Uma sala para alunos mais velhos teria áreas de lazer, oficina, aptidões domésticas, auto-ajuda, cuidados pessoais e locais para ensino individualizado. Muitas salas precisam utilizar a área externa como local para que alguns alunos se distanciem de distrações e excesso de estímulos em determinado momento e assim recuperem o autocontrole. Todas as salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários ou caixas especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala.

A organização das áreas na sala-de-aula pode começar a disposição natural. Por exemplo: proximidade de janelas e espelhos prejudicam as áreas de trabalho pela distração que causam. Caso isto não possa ser evitado deve-se usar persianas ou papelão pregado na janela. É benéfico utilizar áreas de trabalho próximas a prateleiras ou armários de forma que os materiais possam ser facilmente acessados. Os armários embutidos são ótimos para esta finalidade pois pode-se criar áreas de trabalho em sua volta. Paredes nuas também, pois as mesas devem ficar de frente para elas e se eliminam algumas distrações. É importante que a mobília seja apropriada para a idade e tamanho dos alunos. As áreas onde os alunos passam algum tempo em atividades independentes, como jogos e lazer ficarão melhores se estiverem localizadas longe das saídas - elimina-se a preocupação com a fuga de algum aluno. Tapetes, estantes, divisórias, a disposição das mesas - tudo pode ser utilizado para marcar melhor os limites. Por exemplo: a área carpetada pode ser a área de lazer, ou seja os alunos não devem estar em nenhum outro local durante os intervalos. A área da oficina pode ser delimitada por estantes cheias de materiais e 2 ou 3 mesas mais compridas, de trabalho. Quando um aluno recebe os materiais de oficina deve se sentar naquela área para trabalhar. Outro exemplo: o professor pode colocar um pequeno tapete em frente ao lavatório/pia para mostrar aos alunos onde ficar quando estão lavando as mãos ou pratos.

Os materiais deverão ser claramente marcados ou organizados dentro do nível de compreensão do aluno. Alguns materiais são apenas para o professor, alguns não podem ser usados durante o tempo de jogos ou lazer. A utilização de figuras, códigos de cores, símbolos numéricos, retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma independente.

Quando o professor planeja a organização física da sala é imprescindível levar em consideração as necessidades individuais de cada um. A individualização pode ser ilustrada como exemplo de três áreas de trabalho estruturadas diferentemente dentro do espaço da oficina numa sala.:

1.        nos dois lados da oficina estão estantes cheias de material de trabalho - isto define a área de trabalho;

2.        no meio da oficina estão uma mesa e cadeiras para os que não se importam com as atividades dos outros ou estão aprendendo a lidar com distrações. Outra mesa de trabalho está de frente para uma parede nua e há fitas crepe marcando no chão onde as cadeiras devem ficar durante o trabalho - esta é para alunos mais facilmente distraidos e que divagam quando não estão ocupados;

3.        uma terceira área de trabalho é separada em dois lados com divisórias e ficam de frente a uma parede nua. O aluno que aqui deve trabalhar é aquele que é facilmente distraído pelo que os outros estão fazendo e tem comportamento que pode perturbar os que trabalham.

As necessidades dos alunos deve ser avaliada em separado. A medida que o aluno trabalha de forma mais independente este tipo de estruturação pode ser reduzida gradativamente.

Algumas perguntas que devem ser consideradas quando os professores organizam suas salas:

1.        Há espaço para o trabalho individual e em grupo?

2.        As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração?

3.        As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu próprio caminho?

4.        Existem áreas de trabalho consistentes para aqueles que precisam?

5.        O professor tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho?

6.        Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos?

7.        Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de trabalho?

8.        Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados para êles?

9.        As áreas de lazer ou jogos são amplas?

10.     Estão distantes das saídas?

11.     Estão distantes de áreas de materiais, a que os alunos não devam ter acesso durante o tempo livre?

12.     Os limites das áreas estão claros?

As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos ou jogos quebrados que ninguém usa?

Programação

O professor deve usar um esquema para conseguir ensinar os alunos.
Dois alunos estão distraídos na cozinha com uma atividade culinária em companhia do professor assistente. Há um aduno tecendo um tapete na área de lazer. Outro está na oficina trabalhando independentemente na elaboração de uma lista de atividades e um quinto aluno está fazendo exercícios individuais com um professor. Ao fundo ouve-se um relógio marcando a hora. Ele soa e parece que haverá uma enorme confusão na medida que os materiais são guardados, as cadeiras afastadas, os lembretes são feitos juntamente com os elogios, algumas instruções são passadas, todos passam a uma nova área da sala e o trabalho recomeça. Como é que todos sabem onde ir e como fazer? Como os professores sabem por quem são responsáveis? Por que funciona tão bem? Esta classe com certeza tem uma programação clara, consistente e objetiva, um esquema que determina quem, o que e quando.

Programação é parte da organização das atividades que os alunos autistas necessitam. Muitos tem problemas com memória sequencial e organização no/do tempo. Dificuldades de linguagem receptiva também pode tornar difícil aos alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo. Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades ajuda-os a prever acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber do que ocorrerá em seguida. Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se conduzir de forma independente entre as atividades. Sua programação lhes diz onde devem ir em seguida. Além disso alunos com pouca iniciativa podem ser motivados a completar uma tarefa considerada difícil se perceberem pelo esquema montado(programação) que esta será seguida de atividade ou tarefa mais agradável.

Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas salas. O 1. tipo é a programação geral da classe; e o 2. tipo são os esquemas individuais.

A programação global delineia os eventos diários, porém não especifica atividades de trabalho para os alunos mas mostra os horários, intervalos, etc. Por exemplo:

8:30 - chegada dos alunos, guarda de objetos

8:45 - sessão de trabalho 1

9:30 - sessão de trabalho 2

10:15 – intervalo

10:30 – lazer

11:00 - sessão de trabalho 3

11:45 - preparo para o almoço

12:00 – almoço

12:30 - pátio, ginásio

13:00 - limpeza das mesas e chão da cozinha

13:45 - sessão de trabalho 4

14:30 - despedida

Este esquema mostra quando os alunos estão trabalhando e quando estão desenvolvendo outras atividades. Durante as sessões de trabalho alunos e professores podem estar envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual sobre auto-ajuda, até sobre tarefas na escola. Estas, atividades, se refletem na programação individual. A programação geral pode até ser semanal, exceto nos dias de excursões, eventos especiais ou treinamentos comunitários.

A programação geral da classe é geralmente afixada em algum lugar da sala para que todos possam ver e a utilizarem. Esta é geralmente revisada quando da chegada dos alunos ou durante uma sessão matinal de grupo. O formato pode ser escrito, porém como nem todos serão capazes de entender o escrito, pode-se utilizar figuras ou desenhos representando as atividades. Por exemplo: a figura de uma carteira ou mesa pode ser usada no lugar de "sessão de trabalho". A programação com gravuras pode ser disposta de cima para baixo ou da esquerda para a direita em um grande cartaz. Usando esta tabela global os professores podem organizar melhor as responsabilidades diárias, ou semanais. Um quadro de horário e atividades com a tabela anexa para cada professor é fácil de manusear e de consultar. Para dividir as responsabilidades dos professores deve-se considerar quais os alunos trabalham bem em pequenos grupos, quais conseguem exercer atividades de forma independente, qual atividade necessita do professor fora da sala e quais alunos tem comportamento de difícil controle. Ambos professores ( e outros voluntários que usem a programação) devem saber quais são e a quem acomete suas responsabilidades.

Para ajudar aos alunos a compreender o que fazer durante as atividades constantes na programação geral, usam-se as tabelas individuais. Elas podem ter formas variadas mas devem ser individualizadas, adequadas a idade, balanceadas entre atividades difíceis e fáceis e baseadas na capacidade de compreensão e execução de cada um ( quanto reforço ou mudança de atividade pode ser necessária).

As programações individuais variam desde aqueles que são dirigidos e administrados pelos professores até os que os próprios alunos programam e desenvolvem. O aspecto importante é que são individualizados, isto é, criados para e compreendidos pelos alunos. Alguns exemplos:

1.        Quando o professor e aluno terminam uma atividade ( e seu consequente reforço), o professor mostra o item da próxima atividade. Ou o aluno segue para a área designada levando o item consigo ou usa o item como exemplo para apanhar outros materiais necessários e os leva para a mesa de trabalho.

2.        Sobre a mesa do aluno está um cartaz onde estão fixados círculos de papel em cores diferentes, em fileira vertical. O aluno aprende a retirar o círculo da parte superior e compará-lo a outro igual, colocando-o numa caixa na estante da área de trabalho. Ele leva a caixa para a mesa, completa o trabalho na caixa (com ou sem ajuda do professor, dependendo da tarefa) e põe a caixa de volta na estante quando termina. Ele continua assim até que todos os círculos coloridos tenham sido feitos.

 3.        Afixados ao quadro do lado da área de trabalho do aluno estão enfileiradas 4 ou 5 fotos polaroid para cada sessão de trabalho. O aluno começa com a foto da parte superior e obtém os materiais, completa a atividade e guarda os materiais. Ele continua a seguir o esquema através das fotos para a sessão de trabalho. A última foto em cada fileira será de um jogo ou brinquedo que o aluno goste. Quando alcança a foto, êle pode brincar até que soe o sinal para o início de uma nova sessão de trabalho. Pregado na mesa está um pedaço de papel dividido em 3 fileiras de 3 quadrados cada. Cada quadrado tem um desenho ou lista de número. Cada quadrado corresponde a um bloco de horário da programação global da classe. O aluno segue a tabela da esquerda para a direita. O primeiro bloco relaciona os números das tarefas que êle deve fazer sozinho na área da oficina. Ao sinal de término do 1. período de trabalho, êle segue as instruções do segundo bloco, que mostra o desenho de uma mesa e cadeira, representando o trabalho individual com o professor. O 3. bloco tem o desenho da área de recreio. O aluno continua observando o esquema (programa) durante o dia. Este aluno recebe dinheiro sempre que completar satisfatoriamente ou tenha executado todas asa tarefas relacionadas ou desenhadas em cada bloco. Ele gasta seu dinheiro com merenda e. ao final do dia, com guloseimas ou pequenas surpresas como adesivos, etc.

 4.        Após a chegada, o aluno guarda seus objetos pessoais e apanha o quadro de horário e atividades que está dependurada na parede. Cada quadro tem um quadrinho para ser marcado. O aluno e professor preparam o programa juntos, no final do dia anterior. Ele verifica qual será sua atividade de 8:30 hs e a completa. Então chama o professor para conferir seu trabalho e recebe a marcação no quadrinho indicado. Sua próxima tarefa está prevista para as 8:30 hs. Se houver tempo livre, êle pode usa-lo tranquilamente na área de lazer. Ele passa o dia consultando a tabela e o relógio. Ele não recebe OK se não completar a tarefa no tempo e/ou comportamento indicado. Após receber certo número de OK´s êle recebe uma estrela no painel no fim do dia. Quatro estrelas numa semana resultará na escolha da atividade favorita ao invés de trabalho na tarde de 6a. feira.

Todos estes exemplos mostram o trabalho através da individualização. Para os alunos que não sabiam ler ou entender as figuras deve-se usar cores ou objetos para ajudá-los nas atividades diárias. Alguns programas tem 2 ou 3 atividades a serem completadas em determinado período de tempo, enquanto outros tem apenas 1 antes do intervalo ou do reforço. cada esquema individual também reflete a preferência do aluno pelas atividades com alternância das mais com as menos agradáveis.

A utilização de programas claros e consistentes facilitam o funcionamento perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e planejamentos durante o horário de aula. A medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários êles desenvolvem boa capacidade de trabalho independente e conseguem seguir instruções, que são muito importantes para o sucesso em situações futuras(seja de ordem vocacional ou doméstica).

A seguir estão algumas questões que os professores devem considerar no planejamento da programação da classe ou dos alunos individualmente.

* A programação está claramente delineada de forma que os professores saibam todas as responsabilidades diárias?

* Há equilíbrio das atividades individuais, em grupos independentes e de lazer, diariamente?

* A programação individual leva em conta as necessidades do aluno quanto a intervalos, reforço, atividades indesejadas, seguidas das atividades preferidas?

* O programa ajuda o aluno nas transições onde ir e onde fazer?

* O programa auxilia o aluno a saber onde e quando começar e terminar uma tarefa?

* Como são assinaladas as transições e mudanças de atividade? por sinais?

por orientação do professor? pelo relógio de parede?

* A programação é representada de forma facilmente compreendida pelo aluno?

Método de Ensino

O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a finalidade de ensinar de forma eficaz.

Uma outra maneira de usar a organização para ajudar os alunos a um desempenho bem sucedido é na montagem das tarefas dos professores. Aqui também as dificuldades de recepção da linguagem prejudicam a compreensão dos alunos no que é esperado deles. Instruções para as tarefas e o uso de dicas e reforços devem ser organizados e sistematizados a fim de propiciar experiências de sucesso. Isto torna as situações de aprendizado mais previsíveis (e portanto mais fáceis) e ajuda-os a superar a distração, a resistência a mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno. No caso de instrução verbal, isto significa usar a quantidade mínima de linguagem necessária. Por exemplo: não invés de "quero que você termine de colocar todas essas porcas e parafusos juntos e quando terminar você pode ir para a área de lazer e escolher um brinquedo para brincar" - "primeiro termine as porcas e parafusos e depois brinque".

A segunda forma de emissão transmite a mesma essência de mensagem. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão. No exemplo anterior, o professor pode apontar para todas as porcas e parafusos e depois para a área de lazer enquanto dá as instruções - deve ter a atenção do aluno antes de começar as instruções. Isto não quer dizer necessariamente ter contato visual. Alguns alunos podem expressar atenção pela orientação corporal, reação verbal ou pela paralisação de outras atividades. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e consequências estão organizadas e claras para o aluno. Se um aluno não sabe onde estão os materiais, como iniciar a tarefa ou o que fazer quando terminar, então é provável que êle não execute a tarefa de acordo com a expectativa do professor.

Além de usar gestos, as instruções podem também serem dadas através de dicas visuais tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos e instruções escritas.

Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem necessidade de tantas instruções verbais. O fornecimento de apenas dos materiais que o aluno precisará para as tarefas específicas será menos confuso para êle. A colocação dos materiais no ambiente onde serão usados também pode ajuda-lo a seguir as orientações e a completar as tarefas com maior sucesso, como por exemplo: colocar limpa vidros, limpadores de pia e de vasos, esponjas, etc. no banheiro a ser limpo - são pistas de quais tarefas devem ser executadas e quais materiais usar.

Peças de encaixe (tipo quebra cabeça) e instruções também podem ajuda-los a se tornar e a permanecerem mais organizados enquanto trabalham. Os professores podem usar amostras ou figuras de produtos acabados para mostrar aos alunos o que deve ser feito. Figuras e instruções escritas (similares a uma receita) podem ser usadas para ajuda-los a compreenderem uma tarefa na sequencia correta. O professor deve ter cuidado para não dar dicas que causem distração. Alguns podem não ser capazes de compreender o método proposto pelas peças de encaixe, ou mesmo uma figura mais complexa, assim como não ter aprendido ainda a trabalhar da esquerda para a direita. Tais capacidades devem ser avaliadas e feito planejamento de treinamento individual da mesma forma que outras atividades são ensinadas.

Ao ensinar novas tarefas os professores usam dicas para ajudar os alunos a terem sucesso no que estão aprendendo e fazendo. Existem tipos diferentes de dicas utilizadas para ajuda-los ou dar-lhes lembretes. Uma dica física é usada quando o professor guia as mãos do aluno a levantar a calça após ir ao banheiro. Uma dica verbal é quando lhe é dito para colocar um guardanapo na sua bandeja de almoço. Dicas visuais podem incluir formas variadas, por exemplo: as peças de encaixe, instruções escritas, cartão colorido que o aluno compara a uma caixa de trabalho para fazer sua própria tarefa. Creme de amendoim escrito em letras garrafais para chamar a atenção para o vidro. Uma dica pode ser também um gesto, p. ex.: ao invés de dizer ao aluno para pegar um guardanapo, o professor aponta para o porta-guardanapo ou para o espaço vazio na bandeja. Modelagem ou demonstração de como algo é feito também pode ser uma dica. As dicas podem também ser sobre situações, tais como "olá" - que é para cumprimentar alguém.

Para se usar dicas de forma eficaz o professor deve ser sistemático na sua apresentação. Isto quer dizer que a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno antes que ele responda incorretamente, p. ex.: a professora está ensinando ao Charles como lavar pratos; o primeiro passo escolhido por ela é a quantidade adequada de detergente e começa a espremê-lo sobre a água; êle espreme muito e ela diz "não", que é uma dica para alertar Charles; "isto é muito, use somente um pouco de detergente" - esta forma é ineficaz! Para ser eficaz a professora poderia começar com uma dica verbal: "somente um pouco de detergente"; a seguir ela ajuda Charles a espremer o frasco em um recipiente de medir (pode ser a tampa de refrigerante) e lhe mostra como espalha-lo na água para fazer espuma; continua assim por 3 dias. Eventualmente a professora não precisa usar dicas verbais ou físicas e Charles mede a quantidade certa de detergente por si mesmo usando a tampa de refrigerante. Uma gama de dicas foi usada para deixar claro a Charles a quantidade de detergente a ser usada e as dicas lhe foram dadas antes que ele tivesse a oportunidade de usar a quantidade incorreta.

Os professores também precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas quando assim não o desejarem. É muito importante aqui o posicionamento do professor e do aluno para o aprendizado. Muitas vezes as resposta corretas podem ser transmitidas aos alunos pelo simples movimento da cabeça ou olhos do professor a resposta correta. Alguns alunos não continuarão a trabalhar sem olhar para o professor após cada etapa, para confirmação ou não de seu desempenho. Em tais situações o professor pode se posicionar ao lado ou atras do aluno ao invés de ficar na sua frente - nesta posição menos dicas não intencionais serão transmitidas.

A maior parte das pessoas são motivadas a trabalhar devido a uma combinação de elogios de outros, satisfação interior e compensação pecuniária. Os alunos autistas não são automaticamente motivados por tais coisas. Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los como um sistema de contingências funciona para êles. P.ex.: um professor descobre que há interesse em sentir (apalpar) e usar lixa. Os horários podem ser organizados de forma que êle saiba quando terminar sua tarefa, usando lixas na oficina - assim espera-se que esta situação propicie motivação para o trabalho.

O reforço pode incluir uma gama de itens ou atividades. Muitos alunos são motivados por alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade preferida. Alguns podem ser capazes de ganhar dinheiro, ou fichas durante o dia e guardá-los para trocar por reforço mais tarde. Todos os alunos devem receber elogios ou "reforços" sociais. Existem alunos para os quais o elogio de um adulto ou autoridade pode ser estímulo suficiente para mantê-lo ocupado, trabalhando e aprendendo. Existe também alguns alunos que encontrarão satisfação em completar o trabalho e não precisarão de outros tipos de reforços. Para se usar o reforço como ferramenta eficaz de ensino o professor deve ser sistemático no seu uso. O tipo e frequência do reforço, de forma individual, deve ser planejado antes das atividades - alguns costumam precisar de reforço constante enquanto outros podem tê-lo de forma intermitente. O tipo de reforço deve ser adequado e natural a atividade que o aluno está desenvolvendo e ao nível de compreensão do aluno. P. ex.: se o aluno não compreende como funciona o sistema de fichas, então não será este um reforço eficiente/indicado) . O professor deve estar seguro que o reforço segue de imediato o comportamento ou capacitação ensinada ou aumentada, de forma que o aluno perceba claramente o relacionamento entre os dois. Não pode haver dúvidas para o aluno o objetivo a ser alcançado. O professor deve ter condição de determinar se um estímulo é eficaz pela avaliação do interesse do aluno e na aquisição ou ganho na atividade ou conduta que está sendo reforçada.

A seguir algumas perguntas que os professores devem considerar ao planejar os métodos de ensino para serem eficazes:

1.        O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas as instruções?

2.        A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de compreensão dos alunos?

3.        Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para ajudar o aluno a entender quando êle está com dificuldade de compreensão?

4.        O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de completar uma tarefa o mais independente possível?

5.        A disposição e organização dos materiais ajuda a transmitir instruções para os alunos?

6.        Os materiais são apresentados de maneira organizada?

7.        Há excesso de materiais apresentados em determinada hora?

8.        O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar a tarefa com sucesso?

9.        As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de aprendizado do aluno?

10.     As dicas são dadas antes que o aluno responda incorretamente?

11.     O posicionamento do professor foi estruturado de forma que o aluno não perceba dicas não intencionais?

12.     O aluno está recebendo "feed-back" claro sobre as respostas ou sôbre seu comportamento (conduta) adequado ou incorreto?

13.     As consequências e reforços são tornados claros para o aluno? Elas seguem de imediato o comportamento trabalhado?

14.     O reforço é dado com a necessária frequência?

15.     os reforços são baseados no nível de compreensão e motivação do aluno?

Resumo
Para ensinar eficazmente alunos autistas, o professor deve proporcionar uma organização do método de trabalho, incluindo a sala-de-aula, de maneira que os alunos entendam onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais independente possível.

Fonte: www.institutoinclusaobrasil.com.br

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Facilitando a volta às aulas para crianças Aspies

O início do ano escolar é um momento cheio de surpresas e ansiedades para todos, pais, professores e principalmente para as crianças. Em especial para uma criança com síndrome de Asperger já que o início das aulas provoca intensa ansiedade. Mesmo se ela estiver voltando para a mesma escola há inúmeras mudanças e novas situações que deverá enfrentar. Acordar mais cedo, novos professores, novos colegas, novas salas de aula, novos livros, uma nova programação e novas rotinas! Sabendo que Aspies se saem melhor quando sabem o que esperar e, o que responder, que foram preparadas algumas para aliviar a ansiedade escolar em crianças com Asperger (e seus pais) proporcionando uma transição mais suave a esta nova etapa:

1 – Prepare o seu filho: Mostre no calendário o dia que as aulas vão iniciar, conte regressivamente os dias com ele, deixe-o sempre a vista. Faça a preparação do material com eles, encapar, comprar(se possível) etc. Duas semanas antes de iniciarem as aulas comece preparando seu “relógio biológico” o acordando mais cedo do que quando em férias até chegar o mais próximo do horário que deverá acordar para ir a escola. Tente sempre que possível, ver o mundo através de seus olhos e discutir os detalhes de quem, o quê, onde, quando e como ele vai experimentar esta nova fase (vocês pais já foram para escola, use sua experiência para se colocar no lugar dele). Certifique-se de dar uma certa quantidade de informações por vez para evitar sobrecarregar o seu filho.

2 – Prepare o professor: O professor é o seu parceiro mais importante para garantir o sucesso de seu filho na escola. Desde o início, certifique-se em desenvolver uma relação aberta e positiva com ele. Reúna-se com o seu professor e compartilhe os pontos fortes do seu filho e assim como suas dificuldades. Se possível junto com o professor do ano anterior, pois este já tem uma maior entendimento das necessidades e potencialidades de seu filho. Forneça ao professor um resumo (por escrito) de como seu filho é e como a síndrome de Asperger se caracteriza nele (lembrando que cada criança é uma, pegar materiais prontos podem ser devastadores o mellhor a ser feito e pegar estes mesmos materiais para se embasar, mas fazer um que fale do SEU filho). Escreva/Fale sobre as estratégias que já foram usadas e deram certo para seu filho. Lembre-se a ansiedade é geral, nenhum professor é obrigado a saber sobre as necessidades especiais de seu filho, ele precisa muito da sua ajuda, da sua orientação e colaboração.

3 – Mostre-me, não apenas diga: Visitem a escola antes do início das aulas, percorra com seu filho os trajetos na escola, sair da sala e ir ao refeitório, sala da orientadora, ginásio, biblioteca, caminhe e vá junto com ele descobrindo estes lugares, de uma maneira calma, serena e divertida. Faça deste dia um momento especial para vocês. Ao entrar nos lugares tente descrever como seria se ele já estivesse tendo aula e aja como seus colegas e professores estivessem ali(um teatrinho mesmo). Tais ensaios vão ajudar seu filho a praticar o que fazer, como fazer e vai se preparar para quando precisar, uma coisa a menos. Já pensou conhecer a escola, os amigos, professores, o barulho da criançada reunida e ainda ele nem saber onde é o banheiro? Por isso é neste ambiente seguro (junto com alguém que confia) a melhor maneira de orientá-lo para iniciar o ano letivo, esta experiência visual irá ajudar a construir um mapa na memória que irá ajudar a reduzir a ansiedade. Aproveite para ver, no site da escola, fotos do campus e professores, bem como para ler as descrições de classe, horários curriculares e eventos da escola.

4 – E seu filho ficar nervoso na escola: Converse com seu filho e juntos tentem descobrir o que ele fazer para manter a calma. O oriente caso ele por algum motivo ficar nervoso na sala ou na escola: por causa dos estímulos sensoriais, tarefa difícil etc o que pode fazer para diminuir a ansiedade. Talvez um canto calmo, sala de música (claro com autorização), sair do local para tomar água, falar com a pessoa que pode ajudá-lo, ler uma revista/gibi etc. neste item vai depender do como seu filho se comporta, o que o distrai. Ensine ele a usar isso sempre que precisar e claro, passe esta informação para a coordenação e professores.

Preparação, planejamento e prática podem ajudar a aliviar a ansiedade escolar em crianças aspies. Desejo-lhes boa sorte e tenham um ano letivo maravilhoso!

*fonte: (southeastpsych.com)Traduzido e adaptado por Franciane Dal Pizzol, psicóloga especializada em trabalhar com crianças com asperger e suas famílias. Ela oferece terapia individual na clínica e online, treinamento de habilidades sociais. Para mais informações, visite www.aspergeronline.com.br .

Modelo - PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA DO AEE EM TURMA DO ENSINO REGULAR.

Planejar práticas educativas para respeitar e valorizar a diversidade humana implica na planificação das ações para organizar o fazer pedagógico. Para concretizar essa meta é fundamental que as tecnologias digitais passem a operar como catalisadores de estratégias de equidade sociodigital. Para auxiliá-lo na planificação dessas ações projetadas para mediar a aproximação das tecnologias digitais e PNEs é importante assumir uma concepção da aprendizagem que se processa na interação social. 

Em uma das formações que realizei em 2011, tive como tarefa realizar um estudo de caso com um PNE, para depois construir um Plano de Ação Pedagógica, isto é, um plano de atendimento educacional especializado. Socializo com vocês a minha produção:

Plano de ação que montei na FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EMTECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ACESSÍVEIS promovida pela UFRGS , realizada á distância em 2011.

1. Título

JOGOS INTERATIVOS COMO FORMA DE AUTONOMIA E APRENDIZAGEM



2. Localização 
SALA MULTIFUNCIONAL E LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA DA
ESCOLA BÁSICA PREFEITO ALBERTO WERNER  - Itajaí SC

3. Tema
O CONHECIMENTO ATRAVÉS DO ACESSO VIRTUAL AOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM.

4. Objetivos

-  Desenvolver a autonomia, noções psicomotoras e matemáticas, a expressão criativa, atenção, memória com o intuito de elevar a baixa auto-estima de educandos com comprometimento cognitivo e de linguagem;

- Estimular nos educandos o exercício do raciocínio lógico, através da utilização de objetos de aprendizagem, priorizando o gosto de aprender a partir do lúdico;

- Interagir na Sala Multifuncional e Laboratório de Informática da Unidade escolar com seus pares, favorecendo a linguagem e comunicação;

- Oportunizar o processo inclusivo no ensino regular.

5. Justificativa

Os objetos de aprendizagem são uma forte tendência no que se refere à produção de conteúdos educacionais. Tais artefatos estão sendo estudados há cerca de dez anos, tendo surgido inúmeras e diferenciadas visões em torno de suas aplicações pedagógicas, tecnologias utilizadas em sua criação, bem como das possíveis formas de gestão desses objetos, caracterizando uma área de pesquisa, desenvolvimento e aplicações ampla e complexa.

Conceitualmente, Objeto de aprendizagem (OA) é uma unidade de instrução/ensino reutilizável. De acordo com o Learning Objects Metadata Workgroup, objetos de aprendizagem (Learning Objects) podem ser definidos por "qualquer entidade, digital ou não digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado suportado por tecnologias".

Os OAs possibilitam a criação de cenários digitais, facilitando a exploração e explanação dos conteúdos. Assim, torna-se possível o uso de ferramentas relacionadas com diferentes mídias, como, por exemplo, os jogos, ou mesmo seus componentes como música, desenhos, gráficos etc, usados como estratégia para a aprendizagem de conteúdos variados.

Muitos alunos possuem dificuldades em compreender e raciocinar sobre o que está sendo proposto em uma determinada situação-problema. Notando-se uma grande dificuldade na área da linguagem, da comunicação com o outro, da atenção, concentração e dificuldades de raciocínio lógico optou-se por um plano de ação envolvendo  as tecnologias acessíveis, para viabilizarem acesso a diversos tipos de objetos de aprendizagem que atrairão o aluno com necessidades especiais à aprendizagem, proporcionando-o interagir com seus pares e consequentemente ampliando a sua comunicação.
Organizando um trabalho conjunto entre o Atendimento Educacional Especializado e o ensino regular e contando com a utilização dos objetos de aprendizagem propostos, espera-se avançar em um melhor desempenho e raciocínio na resolução de problemas envolvendo TODOS os educandos da Unidade Escolar.

6. Metodologia

De início foi realizado um estudo de caso que possibilitou uma visão mais detalhada dos educandos do quarto ano, principalmente de um aluno portador de necessidades especiais.

 W.F.C,sexo masculino, 11 anos, apresenta deficiência auditiva considerável (usa aparelho), não fala, tem comprometimento motor acentuada devido a Síndrome de Ossos de Cristais- Osteogênese Imperfeita que gera ossos frágeis e quebradiços, deficiência intelectual diagnosticada como Déficit Cognitivo Moderado e Autismo. É uma criança que pelo seu quadro clínico, estaria fadada ao insucesso, ao isolamento.

Mas é um caso tão cativante que tornou-se o gerador desse plano de ação. W. comunica-se através de gestos, balbucios e visualização de imagens (fazemos uso de Comunicação Alternativa com ele ), em alguns momentos desconcentra-se entrando em esteriotipias e maneirismos (sinais do Autismo ), ás vezes percebe-se que ele não conseguiu ouvir, não pode participar de atividades que envolvam correr, pular, agachar, jogar...mas é extremamente interessado, participativo e socializado com seu grupo e ADORA utilizar o computador!

Atividade 1-  REALIZAÇÕES DE ATIVIDADES COM OS SITES POISSOROUGE E ZAC BROWSER, BEM COMO OUTROS SITES INTERATIVOS PESQUISADOS PELA PROFESSORA DO AEE EM DUPLA, NOS ATENDIMENTOS DA SALA MUTIFUNCIONAL.

Atividade 2- Durante a aula de informática, que ocorrerá uma vez por semana todos os alunos do quarto ano, terão acesso aos objetos de aprendizagem dos sites já explorados com o ANEE nos atendimentos, acessarão várias atividades lúdicas, jogos e desafios lógicos. Atividades essas  hora mediadas pelas professoras, hora sem intervenções para que se tornem desafiantes, problematizadoras aos educandos.

Atividade 3- Atividades criativas planejadas pelas professoras envolvendo outras ferramentas e recursos computacionais como:

PAINT – Para desenvolver a motricidade , criatividade, noções gerais de grandeza, posição, cores, lateralidade, distância, tamanhos...

APÓS USO DOS SITES INTERATIVOS ATIVIDADES DE RECORTE ,COLAGEM, EDIÇÃO DE FIGURAS SELECIONADAS DOS ARQUIVOS DO COMPUTADOR, DESENHOS LIVRES, CRIAÇÕES VARIADAS DOS  EDUCANDOS.

ÁUDIO-LIVRO – Com o programa AUDACITY, gravar áudios com os educandos referentes a nomes, conceitos, letras, cores...para a cada atendimento ouvirmos e favorecer a memória.Criação coletiva de  histórias e gravações .

Pesquisa de imagens e informações nos sites de busca e internet.

7. Recursos

7.1. Infra-estrutura de informática 

USO DE UM COMPUTADOR, INSTALAÇÃO DE INTERNET, TECLADO COLMÉIA, FONES DE OUVIDO, OBJETOS DE APRENDIZAGEM DOS SITES : 

http://www.poissonrouge.com/bowl.php

http://www.zacbrowser.com/

7.2. Ferramentas computacionais

FERRAMENTAS E RECURSOS INCLUIDOS NO PLANO: PAINT , ÁUDIO-LIVRO – Com o programa AUDACITY, Consulta a INTERNET, GOOGLE IMAGENS, etc.

8. Cronograma

Período de desenvolvimento da proposta de intervenção técnico-pedagógico:

Ano letivo de 2013 – Durante todo o ano, com avaliação de resultados ao final do primeiro e segundo semestre

DICAS IMPORTANTES

DICAS IMPORTANTES

Ao abordar ou ser abordado por uma pessoa surda.



● Se quiser falar com uma pessoa surda, sinalize com a mão ou tocando no braço dela. Enquanto estiverem conversando, fique de frente para ela mantenha contato visual e cuide para que ela possa ver a sua boca para ler os seus lábios. Se você olhar para o outro lado, ela pode pensar que a conversa terminou.

● Não grite. Ela não ouvirá o grito e verá em você uma fisionomia agressiva.

● Se tiver dificuldade para entender o que uma pessoa surda está dizendo, peça que ela repita ou escreva.

● Fale normalmente, a não ser que ela peça para você falar mais devagar.

● Seja expressivo. A pessoa surda não pode ouvir as mudanças de tom da sua voz, por exemplo, indicando gozação ou seriedade. É preciso que você lhe mostre isso através da sua expressão facial, gestos ou dos movimentos do corpo para ela entender o que você quer comunicar.

● Em geral, pessoas surdas preferem ser chamadas “surdos” e não “deficientes auditivos”.

● Se a pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete da língua de sinais, fale olhando para ela e não para o intérprete.

● É muito grosseiro passar por entre duas pessoas que estão se comunicando através da língua de sinais, pois isto atrapalha ou impede a conversa.

● Se aprender a língua de sinais brasileira (libras), você estará facilitando a convivência com a pessoa surda.

● Ao planejar um evento, providencie avisos visuais, materiais impressos e intérpretes da

língua de sinais.
Pessoa com baixa audição
● Ao se tratar de pessoa com baixa audição, proceda quase das mesmas formas indicadas

para relacionar-se com pessoas surdas.

● Em geral, as pessoas com baixa audição não gostam de ser chamadas “surdos” e sim“deficientes auditivos”.

Blog da Audiodescrição: Projeto do Senado garante a deficientes visuais e ...

Blog da Audiodescrição: Projeto do Senado garante a deficientes visuais e ...: Pessoas com deficiência visual ou auditiva poderão ter mais uma conquista em seu direito à acessibilidade. Um projeto de lei do Senado torna...

A ESCOLA DE ATENÇÃO ÀS DIFFERENÇAS

Rita Vieira de Figueiredo

A discussão sobre a inclusão escolar é objeto de interesse em muitos países. E no Brasil não poderia ser diferente. Do ponto de vista da legislação o Brasil está na vanguarda em relação a muitos países da Europa e da América do Norte no que consiste a educação inclusiva. A política de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva de janeiro de 2008 (MEC-SEESP, 2008), assegura o direito de toda criança frequentar a escola comum, esclarecendo ações que são de competência da educação especial daquelas que são de competência do ensino comum. Este último, é responsável pela escolarização de todos os alunos, indistintamente, nas classes comuns de ensino, o primeiro, pelos serviços de que podem necessitar os alunos público alvo da educação especial qual seja, alunos que apresentam: deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades - superdotação. Dentre esses serviços a política orienta para a oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE. De acordo com essa política este atendimento assegura que os alunos aprendam o que é diferente do currículo do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. O Atendimento Educacional Especializado foi regulamentado pelo Decreto nº 6571 de 17/09/2008.

O referido decreto reestrutura a educação especial, consolida diretrizes e ações já existentes, voltadas à educação inclusiva, e destina recursos do Fundo da Educação Básica (Fundeb) ao atendimento de necessidades específicas do segmento.  As escolas públicas de ensino regular que oferecem atendimento educacional especializado terão financiamento do Fundeb a partir de 2010. A matrícula de cada aluno da educação especial em escolas públicas regulares será computada em dobro, com base no censo escolar de 2009, aumentando o valor per capita repassado à instituição.

O Atendimento Educacional Especializado - AEE- destinado aos alunos público alvo da educação especial, é um serviço que: Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Este atendimento privilegia o desenvolvimento dos alunos e a superação dos limites intelectuais, motores ou sensoriais. Visa especialmente, o acesso ao conhecimento, permitindo ao sujeito sair de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. O Atendimento Educacional Especializado tem como objetivo dar apoio complementar à formação dos alunos que apresentam deficiência física, mental, sensorial (visual e pessoas com surdez parcial e total). Alunos com transtornos gerais de desenvolvimento e com altas habilidades. Quando necessário, esses alunos devem ser atendidos nas suas especificidades, para que possam participar, ativamente do ensino comum. O AEE deve ser realizado no período inverso ao da classe comum frequentada pelo aluno e na própria escola ou em outra escola próxima desse aluno.
De acordo com a política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008 o AEE se realiza na sala multifuncional, que é um espaço equipado e organizado preferencialmente em escolas comuns das redes de ensino. Nessa sala podem ser atendidas as crianças da escola e de escolas vizinhas. O professor de AEE oferece acompanhamento em sala de aula para ensinar o uso de recursos destinados aos alunos com deficiência aos  professores e demais alunos. O professor do AEE deve identificar e desenvolver estratégias educativas visando à superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Ele inclui em suas ações: avaliação do aluno, a gestão do seu processo de aprendizagem e acompanhamento desse aluno na sala de recurso multifuncional e na interlocução com o professor do ensino comum.

Apesar de assegurado pelo decreto 6571/2008 o AEE ainda não está implementado em todas as escolas brasileiras, e, como se trata de um serviço recente, não dispomos de pesquisas que indiquem o impacto desse atendimento na aprendizagem dos alunos que dele se beneficiam. O atendimento educacional por si só não garante a aprendizagem dos alunos, mudanças substanciais no interior da escola e nos sistemas de ensino são necessárias para garantir a aprendizagem de todos os alunos. A colaboração entre os diversos agentes da escola tais como os gestores e equipe técnica, os professores da sala comum e os professores do AEE é imprescindível para o desenvolvimento de uma prática sintonizada com as necessidades dos alunos. Esses profissionais devem aprender a trabalhar juntos e orquestrar seus esforços em favor do desenvolvimento de uma educação de qualidade.  Faz-se necessário às redes de ensino conceberem um modelo de formação e acompanhamento que permita a cada um desses grupos desenvolver um saber e um saber fazer que valorize a participação de cada um como membro que contribui com as ações daquela comunidade educativa. Este mesmo preceito deve ser observado no interior da sala de aula, espaço pedagógico em que cada aluno se constitui em sujeito de aprendizagem que contribui efetivamente para elaboração de um saber que só tem sentido quando compartilhado por todos os membros da classe.

A concretização da política de inclusão se expressa pela criação de salas multifuncionais nas escolas públicas brasileira, por uma política de formação de professores em Atendimento Educacional Especializado voltado para o atendimento das crianças nessas escolas, bem como, pela transformação das práticas pedagógicas e da gestão escolar nas redes de ensino. Deste modo, o desafio de escolarizar todas as crianças no ensino comum, não é tarefa da educação especial, mas das redes públicas de ensino.

Uma política de vanguarda não garante a acessibilidade aos saberes escolares se não houver uma verdadeira transformação no interior da escola. Se faz necessário concretizar no cotidiano dessa instituição o que já está assegurado por lei. Não basta garantir a acessibilidade, é preciso criar as condições para que a escola se transforme em espaço verdadeiro de trocas que favoreçam o ato de ensinar e aprender. Neste sentido nosso país ainda têm um importante caminho a percorrer para assegurar educação a todos os jovens, crianças, adultos e adolescentes que integram o sistema público de ensino.

De acordo com a nova Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva os sistemas de ensino devem se organizar para oferecer a TODAS as crianças, não somente o acesso e a permanência na escola, mas também, os serviços educacionais que forem necessários para garantir a aprendizagem escolar. A articulação entre o ensino comum e a educação especial, sobretudo através do atendimento educacional especializado, deve visar sempre a aprendizagem dos alunos que se beneficiam desse serviço. Transformar a escola significa criar as condições para que TODOS os alunos possam atuar efetivamente nesse espaço educativo focando as dificuldades do processo de construção do conhecimemnto para o ambiente  escolar e não para as características particulares dos alunos.

Segundo Hemmingson e Borell (2002) promover a educação inclusiva tem como pré-requisito a participação efetiva dos alunos a qual, está relacionada ao ambiente escolar. Os autores desenvolveram na Suécia um estudo que teve como objetivo identificar as barreiras para a participação em escolas inclusivas a partir da perspectiva dos próprios estudantes com deficiência física. Os resultados mostram que dois terços dos estudantes experimentaram barreiras na participação, tanto no ambiente físico quanto no social. A maioria das barreiras tiveram origem na maneira como as atividades da escola estão organizadas e são executadas. Por exemplo, mesmo com todas as salas adaptadas fisicamente, o fato das atividades desenvolverem-se em lugares diferentes dependendo da disciplina, dificultava a participação dos alunos com deficiência física simplesmente pelo fato desses alunos apresentarem maior lentidão na locomoção de um espaço a outro da escola. As falhas em conseguir os ajustes ambientais adequados resultaram na restrição da participação ou exclusão destes alunos de algumas das atividades em classe. Os resultados do estudo sugerem que a maneira como as atividades estão organizadas na escola devem ser o principal alvo de transformação para garantir uma total participação dos alunos que apresentam deficiência. Este aspecto não prevê apenas a previsão de atividades didáticas, mas também o ambiente sócio-interacional da escola.

Em relação ao ambiente escolar favorável à inclusão Soodak (2003) faz referencia ao desenvolvimento de estratégias para melhorar a qualidade global do ambiente da sala de aula para acolher os alunos com deficiência. Essas estratégias contemplam a organização de um ambiente no qual os alunos se sentem acolhidos, seguros e apoiados. Suas principais sugestões são: criar uma comunidade inclusiva, promover o sentimento de pertença, facilitar a aproximação das crianças, favorecendo a amizade entre os alunos, desenvolver a colaboração entre pais e professores e entre professores e outros membros da escola. Apoiar e incentivar comportamentos positivos em todos os alunos e não apenas naqueles que demonstram comportamentos inadequados ao ambiente escolar, evitando punições e expulsões.

Ainda em relação a interação entre os alunos em contexto de inclusão Bloom e Perlmutter (1999) alertam que problemas relacionados a comportamentos devem ser abordados como problemas pertencentes a toda a classe e não apenas ao professor. Os autores ressaltam a importância de se construir um ambiente acolhedor e interativo entre as crianças, contrapondo-se a punição e repreensão. Os autores apontam alguns aspectos importantes para o processo de inclusão de crianças com deficiência no que se refere a comportamento e interação da turma toda: - a preparação dos demais alunos que devem desde sempre ser ensinados a respeitar, a cuidar uns dos outros e a expressar afetividade; - a auto-regulação das crianças com deficiência no que concerne aos comportamentos apropriados para viver em comunidade. Os autores observam que algumas crianças com deficiência não possuem habilidades de selecionar e controlar seu próprio comportamento de modo a interagir socialmente de forma positiva; - trabalhar tendo em vista uma abordagem do tipo resolução de problemas: a cada acontecimento perturbador provocado por um comportamento inadequado o professor procurava discutir com todas as crianças as medidas que deveriam ser tomadas para contornar ou resolver aquele problema. Os autores exemplificam com o caso de uma criança com síndrome de Down que frequentemente fugia da sala. O professor discutiu o problema com a turma e pediu que escrevessem possíveis soluções para fazer a criança ficar em sala. As soluções apresentadas pelos colegas estavam vinculadas aos aspectos afetivos e atitudinais tais como: demonstrar que gosta do colega com síndrome de Down e dar mais atenção para ele. Os autores ressaltam também a importância da crença no sucesso do trabalho para que o processo de inclusão aconteça. Ele enfatiza que é fundamental não apenas o professor acreditar que a participação daquela criança na sala de aula regular é possível, como também fazer as outras crianças acreditarem nisso. E isso, está diretamente ligado a capacidade de acreditar em si mesmo e de manter a auto-estima de todos alunos. Os comentarios de Bloom e Perlmutter (1999) causam estranheza pelo fato de ressaltarem a intervenção do professor sobre o comportamento da criança com deficiência, quando na verdade essa intervenção deve ser efetuada sobre o comportamento de qualquer criança que seja considerado inadequado a convivencia do grupo classe.

Em estudo por nós realizado (FIGUEIREDO, 2008) em uma escola pública em contexto de inclusão escolar, constatamos que o tipo de convivência estabelecida na classe independe da presença de alunos com deficiência, bem como, as dificuldades de inserção não estão relacionadas à deficiência mas a forma como a criança é educada. No espaço da sala da aula a convivência se torna mais harmoniosa quando a professora consegue estabelecer com seu grupo um ambiente no qual as crianças se sentem seguras, respeitadas, acolhidas e percebem o reconhecimento do outro sobre as suas ações. Para isso o professor deve ser uma referência de segurança sobre a qual a criança pode se apoiar, estabelecendo rotinas de trabalho cotidiano da sala de aula  assegurando a participação de todos os alunos nas atividades da classe. Ainda no contexto da convivência da classe é importante reconhecer que a criança é fonte de um saber e de uma cultura logo ela participa da construção de um saber coletivo de modo que a participação de cada aluno nas atividades da classe é reconhecida pelos demais colegas. O acolhimento é garantido  quando o professor faz o acompanhamento das estratégias utilizadas pelas crianças em suas aprendizagens sendo capaz de ouvi-las manifestando interesse e afetividade por elas (pelos seus sucessos, suas dificuldades, suas preocupações). Estes aspectos dizem respeito diretamente a gestão da sala de aula, mas estão relacionados também a gestão da escola. Esses dois aspectos se constituem elementos centrais na mudança de uma escola que exclui para aquela que inclui.

A gestão da escola e a atenção as diferenças

Mudanças na gestão da escola se configuram no sentido de torná-la mais democrática e participativa para alunos, professores e demais atores desse espaço pedagógico. Significa compartilhar projetos e decisões e desenvolver uma política que compreenda o espaço da escola como um verdadeiro campo de ações pedagógicas e sociais no qual as pessoas compartilham projetos comuns, cada um deles representando uma oportunidade real de desenvolvimento pessoal e profissional. A gestão na escola inclusiva tem um carácter colaborativo que implica no desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a pensarem, viverem e organizarem o espaço da escola incluindo nele todos os alunos.

Segundo Hines (2008) a atuação da direção é fundamental para o sucesso na transformação de uma escola para uma perspectiva inclusiva. A ação da direção é importante no sentido de guiar, estimular e facilitar a colaboração entre os professores do ensino comum e entre estes e os professores especializados tendo o trabalho coletivo como tarefa incontornável por parte do contexto escolar. De acordo com o autor, quatro princípios devem fundamentar o trabalho do diretor na perspectiva da construção de uma escola que inclui. O primeiro diz respeito a manutenção de uma comunicação aberta com o corpo docente da escola, bem como estimular e intermediar a comunicação livre e honesta. Dentro deste princípio ele enxerga seis atividades que devem ser sugeridas aos professores: compartilhar experiências bem sucedidas, agendar tempo para planejamento conjunto, registrar suas atividades, suas preocupações e o modo como conseguiram resolvê-las, visitar outras instituições que tenham experiência no processo de inclusão, coletar material de fontes diversas sobre a temática da inclusão e, finalmente, comemorar cada acerto, como forma de valorizar as pequenas conquistas.

O segundo princípio consiste em compartilhar a liderança e estimular a troca de conhecimento. Empoderar os professores, fazendo-os capazes de compartilhar suas experiências como professores especializados de modo a estimular a união de forças e não a concorrência entre eles. O terceiro princípio refere-se ao estabelecimento de metas viáveis e objetivos comuns. Neste ponto, o autor reforça a ideia de trabalho conjunto entre professores do ensino comum e aquele do ensino especial, sugerindo atividades que podem ser divididas ao mesmo tempo em sala de aula por ambos. Por fim, o autor reforça a importância de trabalhar mediante uma sistemática de resolução de conflitos. O diretor deve esforçar-se para explorar de forma aprofundada as estratégias de resolução dos conflitos que surgirão. Ouvir cada professor, estimular a comunicação entre eles, esclarecer pontos de divergência deixando claro para cada um a fonte do problema e sugerindo que cheguem a um ponto em comum que deve ser parte indispensável do trabalho de uma gestão escolar inclusiva. O aspecto da comunicação e da colaboração também foi identificado por Penaforte (2009) como fundamental no processo de construção de uma escola inclusiva. A gestão compartilhada aumenta as possibilidades dos atores escolares assumirem os projetos da escola como de todos, minimizando as dificuldades do contexto e aquelas enfrentadas pelos alunos favorecendo as mudanças necessárias na gestão da sala de aula e consequentemente nas práticas pedagógicas. Isto significa transformar as práticas que temos hoje (na sua maioria pautadas no conceito de homogeneidade) em práticas que atentem para as especificidades dos alunos.

A gestão da sala de aula na escola das diferenças

A gestão da sala de aula corresponde a capacidade do professor para orquestrar a interação entre os alunos em situação de aprendizagem, organizando os espaços os tempos e os agrupamentos pertinentes às suas propostas didáticas, se constituindo ele mesmo em mediador entre os conteúdos escolares e aqueles trazidos pelos alunos. A escola que está atenta à questão das diferenças, dispensa grande relevância ao ensino e a gestão da sala de aula, um vez que a grande marca dessa escola é a valorização do papel social do aluno, qualquer que seja suas características, pois tem como referência o princípio da contribuição. Deste modo, a classe do ensino regular se constitui em um agrupamento no qual cada aluno deve colaborar com o processo de construção do conhecimento dentro de suas possibilidades. A valorização do papel social do aluno só é possível na medida em que ele é reconhecido por seus pares como uma pessoa que traz uma contribuição mesmo que seja modesta, ao desenvolvimento de saberes, de saber-fazer e do saber ser coletivo. A criança percebe-se como um individuo que contribui para o desenvolvimento de saberes e do saber-fazer coletivo e retira disso múltiplas vantagens. Entretanto, essa participação ativa do aluno com deficiência no contexto da sala regular só é possível se o professor perceber esse aluo como sujeito de aprendizagem e se conseguir organizar propostas didáticas que favoreçam essa participação.

A percepção de professores de classes regulares a respeito de como eles organizam o trabalho tendo em vista a presença de um aluno com deficiência foi investigada na Austrália por O'Donoghue e Chalmers (2000). A pesquisa durou em torno de um ano letivo e teve como sujeitos 22 professores de escolas de ensino fundamental. Os resultados permitiram classificar os professores em três categorias: 1) os que realizavam adaptações seletivas com ênfase na organização da sala de aula, 2) os que realizam o trabalho dando ênfase às metodologias (estratégias) de ensino e 3) aqueles que baseavam suas modificações tendo como foco os conteúdos curriculares. Tais categorias foram definidas a partir da forma como os professores elaboravam suas estratégias de manejo de sala de aula tendo nela um aluno com deficiência. De acordo com os autores a adaptação das estratégias de sala de aula utlizadas pelos professores evoluíram nas seguintes etapas: 1) Diante da informação de que iriam receber alunos com deficiência em suas salas, os professores começavam a discutir as bases legais dessa inclusão e as possibilidade de recusar esses alunos. Uma certa resistência era observada. 2) O professor começava a considerar efetivamente o impacto desse processo na sua prática de sala de aula e no seu trabalho como um todo e começava a considerar alterações em sua atividade em sala para realização do trabalho. 3) Os professores definitivamente engajavam-se (ou não) no processo inclusão de seus alunos. Nesta etapa eles definem um ponto de vista e começam a racionalizar sua execução. 4) Os professores começam identificar as práticas que deverão ser modificadas para acomodar o aluno incluído, desenvolvem estas práticas e reorganizam o trabalho de acordo com os resultados obtidos. E, por último, os professores fazem uma estimativa das mudanças realizadas em suas salas e dos resultados positivos do trabalho. A pesquisa revela ainda que os professores consideram que o processo de inclusão modifica a vida escolar e a relação com os demais membros da sua escola. Figueiredo (2008) constatou que as professoras em contexto de inclusão atribuem transformações não somente na gestão da sala de aula mas também em sua vida pessoal. Essas mudanças não se fazem de modo similar nem nas crenças dos professores quanto as próprias capacidades de efetuarem a mudança, nem nos aspectos de investimento dessa mudança. Alguns professores aderem rapidamente e demonstram confiança na possibilidade de desenvolverem uma pedagogia que contemple as diferenças de todos os alunos. Outros, ao contrário, resistem a essa ideia, e tem aqueles que vão se apropriando pouco a pouco dessa concepção e aos poucos vão implementando pequenas mudanças no ensino e na gestão da classe. Os aspectos de investimento das mudanças também se diferenciam. Alguns atentam rapidamente para a organização da classe e as formas de agrupamento de seus alunos, outros priorizam o desenvolvimento de atividades com diferentes propostas didáticas que favorecem as diferentes possibilidades de aprendizagem por parte dos alunos e tem aqueles que começam a transformação pelo desenvolvimento da pedagogia de projetos. A autonomia dos alunos se constitui no aspecto mais difícil a ser implementado pelos professores (Figueiredo, 2008B). Investigando o processo de mudança de práticas pedagógicas no contexto da inclusão escolar Lustosa(2009) observou resultados semelhantes no processo de mudanças das professoras que fizeram parte de sua pesquisa.

Em uma escola que organiza as situações de aprendizagem considerando as diferenças dos alunos, o ensino e os apoios ao ensino se integram para orquestrar a aprendizagem, garantindo a participação efetiva dos alunos em todas as práticas educativas. Elas se embasam na implementação de um ensino que leve em conta as especificidades de cada sujeito e que faz apelo a cooperação entre os alunos em situação de aprendizagem. O professor deve respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, favorecendo a atividade conjunta entre alunos com e sem deficiência no momento da realização de projetos comuns. A colaboração estabelecida entre os professores, conforme já descrita anteriormente é outro aspecto que deve ser ressaltado também na escola das diferenças.

Thousand e Villa (2006) realizaram um estudo no qual exploraram os benefícios do planejamento colaborativo e concluíram que quando os professores trabalham em cooperação no seu planejando e em suas atividades práticas de ensino, eles tornam-se mais capazes de suprirem as necessidades específicas de seus alunos e podem cumprir melhor os objetivos propostos. O estudo explicita os diferentes modos de colaborar e co-ensinar, inclusive tendo os estudantes como parceiros colaborativos. Os autores ilustram esses modos de colaboração com os seguintes exemplos:

• suporte natural do colega: quando um colega da mesma idade ou mais velho pode assumir a responsabilidade de apoiar a participação de um estudante com deficiência em atividades curriculares e atividades sociais. Por exemplo, os colegas podem tomar notas pelo amigo, facilitar a comunicação com os outros colegas conhecidos, ajudar na locomoção, dentre outras possibilidades.
• Suporte consultivo: ocorre quando um ou vários adultos, muitas vezes um professor especializado, encontra-se regularmente com o professor de sala de aula para trocar informações sobre o progresso de estudante, avaliar a necessidade de adaptar ou complementar materiais e solucionarem problemas em conjunto.

Segundo os autores, é possível ainda que dois ou mais professores trabalhem colaborativamente com grupos diferentes de estudantes em diferentes situações. Essas ações, certamente se constituem em estratégias eficientes para a gestão da sala de aula que contempla todos os alunos da turma permitindo ao professor seguir a evolução do desenvolvimento das competências dos alunos.

Muitas outras formas de colaboração são possíveis de serem implementadas no contexto de uma classe que vive o princípio da colaboração em detrimento a competição e compreende o processo de construção do conhecimento como eminentemente cooperativo com o qual todos podem contribuir independendo de limites ou dificuldades.

Incluir é mais que inserir, é interagir e contribuir

Para finalizar, podemos concluir que a inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar respostas eficazes à diferença de aprendizagem dos alunos, considerando o desenvolvimento dos mesmos como prioritário. A prática da inclusão implica no reconhecimento das diferenças dos alunos e na concepção de que a aprendizagem é construída em cooperação a partir da atividade do sujeito diante das solicitações do meio, tendo o sujeito de conhecimento como um sujeito autônomo. O professor pode ampliar as possibilidades aprendizagem do aluno a partir de diferentes propostas didáticas as quais ele pode organizar no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Para isso é importante refletir sobre os desafios do cotidiano escolar. Este novo olhar e esta nova forma de atuar ampliam as possibilidade de desenvolvimento profissional e pessoal do professor.

A educação brasileira enfrenta o desafio de, no desenvolvimento das práticas cotidianas, se transformar para ser capaz de garantir a acessibilidade e a permanência de todas as crianças de modo que elas possam se apropriar dos bens culturais traduzidos como conhecimentos escolares.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 01/2008 propõe a mudança de valores, atitudes e práticas educacionais para atender a todos os estudantes, sem nenhum tipo de discriminação, assegurando qualidade na educação. É também um desafio do sistema público de ensino ampliar o tempo escolar das crianças. O tempo escolar praticado atualmente (meio turno) é insuficiente para a formação (acadêmica, intelectual, moral, ética e estética) do alunado das nossas escolas. A escola brasileira já avançou muito no que se refere a acessibilidade das crianças. No entanto, a concretização democratização e consequentemente a inclusão escolar só será concretizada quando os sistemas de ensino garantirem educação de qualidade. Para que a nova política de inclusão se traduza em ações concretas no curso dos próximos anos se faz necessário que o Brasil adote um conjunto de ações que fortaleçam a escola pública e consequentemente a ação pedagógica dos professores. O Brasil precisa enfrentar o desafio de promover as condições reais para o ensino, a aprendizagem e a educação de TODOS os alunos. A educação de qualidade passa pela organização do sistema público de ensino, dos espaços escolares, da gestão da escola e da sala de aula. A escola cumprirá seu papel de agência de formação, quando for capaz de EDUCAR todos os alunos e não apenas parte deles.

A concretização da política de inclusão já se torna perceptível quando as redes de ensino começam a se organizarem para receber e oferecer as condições de aprendizagem a todo seu alunado. A escola que entendeu o princípio da inclusão, sabe que precisa rever práticas pedagógicas, não porque agora tem a presença de um aluno com deficiência na sala de aula, mas porque compreendeu que não pode ignorar a diferença de seus alunos. Esta mudança terá efeitos profundos sobre a sociedade e a sobre as dinâmicas das interacções entre os cidadãos brasileiros.

Referências

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